تبلیغات
اقدام پژوهی شهرستان مرودشت - اقدام‌پژوهی: فعالیتی كارساز برای كیفیت بخشی به آموزش

اقدام پژوهی شهرستان مرودشت
 
فردائی بهتر با پژوهش در آموزش و پرورش





Powered by WebGozar

--- < ----- ----- -----

 

 

            اقدام‌پژوهی (پژوهش در عمل) رویكردی سازنده در جهت گسترش توانایی­های كارورزان در عرصه‌های مختلف شغلی است. در حوزة آموزش و پرورش نیز این اندیشه گامی اساسی در جهت اصلاح و بهبود محسوب می‌شود كه با تكیه بر توانایی‌‌ها و مشاركت عمومی به‌ثمر می‌رسد. با این رویكرد همه كاركنان می‌توانند به عنوان عنصری سازنده و فكور در جهت شناسایی مسایل و حل آنها در محیط‌های آموزشی سازماندهی و به‌كار گرفته شوند. اقدام‌پژوهی با گذر از برخی تشریفات سنتی درحوزة تحقیقات، فرصت دانش‌آفرینی را در سطحی فراگیر مهیا می‌سازد؛ به نحوی كه هر كارورز می‌‌تواند برای بهبود فعالیت‌های شغلی خود، طرحی نو را دراندازد و حركت خود را به‌سمت بهبود و پیشرفت سامان دهد. بكارگیری این اندیشه در حوزة آموزش و پرورش، توسعة ظرفیت بهبود در نظام آموزشی از طریق اندیشه هزاران معلم و مدیری است كه می‌توانند در مسیر كامیابی دانش‌آموزان از آموزش و تحصیل حركتی اساسی به‌عمل آورند. با این وصف باید برای فهم و گسترش این اندیشه در نظام آموزشی كوشش‌های بیشتری به‌عمل آید، تا جایی كه هر معلم و مدیر اقدام‌پژوهی را یكی از وظایف خود در جریان آموزش به‌حساب آورد.

 

 اقدام‌پژوهی (پژوهش در عمل) رویكردی سازنده در جهت گسترش توانایی­های كارورزان در عرصه‌های مختلف شغلی است. در حوزة آموزش و پرورش نیز این اندیشه گامی اساسی در جهت اصلاح و بهبود محسوب می‌شود كه با تكیه بر توانایی‌‌ها و مشاركت عمومی به‌ثمر می‌رسد. با این رویكرد همه كاركنان می‌توانند به عنوان عنصری سازنده و فكور در جهت شناسایی مسایل و حل آنها در محیط‌های آموزشی سازماندهی و به‌كار گرفته شوند. اقدام‌پژوهی با گذر از برخی تشریفات سنتی درحوزة تحقیقات، فرصت دانش‌آفرینی را در سطحی فراگیر مهیا می‌سازد؛ به نحوی كه هر كارورز می‌‌تواند برای بهبود فعالیت‌های شغلی خود، طرحی نو را دراندازد و حركت خود را به‌سمت بهبود و پیشرفت سامان دهد. بكارگیری این اندیشه در حوزة آموزش و پرورش، توسعة ظرفیت بهبود در نظام آموزشی از طریق اندیشه هزاران معلم و مدیری است كه می‌توانند در مسیر كامیابی دانش‌آموزان از آموزش و تحصیل حركتی اساسی به‌عمل آورند. با این وصف باید برای فهم و گسترش این اندیشه در نظام آموزشی كوشش‌های بیشتری به‌عمل آید، تا جایی كه هر معلم و مدیر اقدام‌پژوهی را یكی از وظایف خود در جریان آموزش به‌حساب آورد.

 

زمینه‌های گسترش اندیشة پژوهش در عمل

یكی از دلایل گسترش اندیشه پژوهش در عمل، ناكارآمدی تحقیقات آموزشی در رفع نیازهای آنها در كلاس درس است. استیگلر و هیبرت (ترجمه سركار آرانی و مقدم، 1383) با ذكر برخی كاستیهای روشهای سنّتی پژوهش در پاسخگویی به نیاز معلمان، این فعالیت‌ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناكافی می‌دانند. ممكن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی كه معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی در شرایط كلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند، دسترسی ندارند. محققان برای بهبود آموزش باید بیش‌تر به اموری كه در حال حاضر برای معلمان قابل درك است، پی ببرند. این موقعیت به‌ویژه در كشور آمریكا قابل مشاهده است. در مقابل هر كشور ژاپن فرصتهای مناسبی برای دانش‌آفرینی توسط معلمان پیش‌بینی شده است. از مسیر این فرصت‌ها، نه تنها به توسعه شایستگی‌های معلمان پرداخته شده است؛ بلكه دانش مرتبط با آموزش را كه با كلاس درس در ارتباط است و شاغلان به حرفة معلمی نیز می‌توانند در آن سهیم شوند را توسعه می‌دهد. نه تنها گروههای پژوهش در كلاس‌های درس در همة مدارس فعالند بلكه فرآیند طراحی و نقد درس‌ها در فرآیند پژوهش، بخش جدایی‌ناپذیر از فعالیت حرفه‌ای معلمان و محققان است.

كاستل (1993) در مطالعه‌ای گزارش می‌كند كه تحقیقات آموزشی در حال از دست دادن اعتبار خود هستند. این تحقیقات متهم به بی‌توجهی به پاسخگویی به سوالات اساسی نظام آموزشی هستند. دلیل مهم هم اغلب این نكته ذكر می‌شود كه آنها به ندرت منجر به بهبود عمل می‌شوند. با وجودیكه نمونه‌های فراوانی از پژوهشهای فعلی و گذشته مبتنی بر نوآوری در كلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و مؤثر واقع شده‌اند. این انتقادات باعث شده كه پژوهشگران به كارهای مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بیشتری به‌عمل بیاورند (به‌نقل از كاندیف و شولمن 1998).

پروفسور كاترین اسنو (2002) برای بكارگیری یافته‌های پژوهشی توسط معلمان قایل به تحوّل در روابط كنونی است. در حال حاضر پژوهشگران دیدگاههایی را تولید می‌كنند و یافته‌هایی را ارایه می‌كنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمی‌پذیرد و در عمل از آنها استفاده چندانی نمی‌شود. همچنین این نگرانی وجود دارد كه دشواریهای عمل نیز به‌درستی به پژوهشگران منتقل نمی‌شود. كارگزاران آموزشی نگران برای عمل مطلوب، نفوذ چندانی برای انتخاب مشكلات مورد مطالعه پژوهشگران ندارند. باید فضایی ایجاد شود كه پژوهشگران و كارگزاران در مقامی برابر باهم قرار گیرند. این موقعیت فرصتی برای حضور پژوهشگران در مدارس و شناسایی مسایل از محل مناسب آن می‌نماید و موجب می‌شود تا سفارش و به تعهدات بین پژوهشگران و كارگزاران انجام شود. چیزی كه در حال حاضر فراهم نیست. یك چالش در حال افزایش در پیمودن فاصلة بین پژوهش و عمل از این ناشی می‌شود كه فعالیت‌های پژوهشی بر حسب مشكلات عمل طراحی شده‌اند و باید نهایتاً به بهبود عمل منجر شوند كه این اتفاق كمتر اتفاق می‌افتد. نتایج كنونی تحقیقات كمتر در مسیر آگاه‌سازی معلمان و تأثیرگذاری بر عمل آموزشی هدایت می‌شوند. www.gse.harvard.edu

كاریك وزیر پیشین آموزش و پرورش استرالیا (به نقل از مهرمحمدی، 1379) با ناامیدی و دلسردی از وضع موجود تأثیرگذاری یافته‌های پژوهشی بر تصمیم‌گیری‌ها، از این گفتة پژوهشگر سرشناس آمریكایی، جین گلاس حمایت می‌كند كه اطلاعات ذخیره شده در سیستم عصبی ده معلم شایسته در خصوص چگونگی ادارة كلاس درس و ارتقای سطح یادگیری در آن، بیش از مقدار اطلاعاتی است كه یك معلم عادی قادر است با استفاده از تمام ژورنال‌های مخصوص انعكاس نتایج تحقیقات آموزشی و تربیتی به دست آورد. این جنبه از مسأله نیز ضمن این كه دربردارندة تأكید بر انجام مطالعاتی است كه به اندازه‌گیری اثر یافته‌های پژوهشی می‌پردازد و یافته‌های تحقیقاتی مؤثر از غیرمؤثر را تمیز می‌دهد، دربردارندة این الهام نیز است كه یافته‌های پژوهشی باید به زبان غیرتخصصی و قابل فهم و با استفاده از روش‌های سودمند برای كارگزاران، مسوولان اجرایی و معلمان و مربیان تبیین و تشریح شود. تا زمانی كه این مهم حاصل نشود، كمیت و كیفیت پژوهش‌های انجام شده در رسیدن به وضع مطلوب از حیث كاربرد یافته‌ها مؤثر واقع نخواهد شد. (101ـ100)

این وضعیت در یك مقایسة شهودی (به‌نقل از مرویت گال و همكاران، ترجمه نصر و همكاران، 1383) بخوبی مطرح شده است. در نظر بگیرید اگر پزشكان، پایة دانش پژوهشی پزشكی خود را از دست می‌دادند، بیشترشان از كار باز می‌ماندند و در این‌صورت هیچ فكری برای درمان هیچ بیماریی، به جز بیماریهای عمومی نداشتند، برای مثال، اگر جراحان فاقد دانش مبتنی بر پژوهش دربارة كاركردهای قلب، بیهوشی، معنای علایم بیماری و خطرهای احتمالی شیوه‌های خاص جراحی بودند، نمی‌توانستند جراحی قلب باز را انجام دهند. در مقابل اگر مربیان تعلیم وتربیت، مجموعه دانشی را كه تاكنون از پژوهش تربیتی فراهم آمده، از دست بدهند، تقریباً تأثیری بر كار آنها نخواهد داشت و مدارس نیز كار خود را همان‌گونه كه انجام می‌دهند، ادامه خواهند داد. همچنین به‌دشواری می‌توان معلمانی را تصور كرد كه تدریس دانش‌آموزان را نپذیرند فقط به این دلیل كه دانش كافی مبتنی بر پژوهش دربارة فرآیند یادگیری یا تأثیر روشهای مختلف آموزشی را دست ندارند (ص18ـ17).

یكی از دلایل عمده ناركارآمدی تحقیقات آموزشی در تأثیرگذاری بر فعالیتهای كلاس درس را ناشی از روش شناختی تحقیقات ذكر می‌كنند. در حال حاضر بیشتر تحقیقات آموزشی با استفاده از روشهای كمی انجام می‌شوند. بستر فلسفی تحقیقات كمی، فلسفه تحصّلی (پوزیتیویسم) است كه ضمن تأكید بر برون‌گرایی و عینیت، با اعمال اجتماعی به‌عنوان توابعی از یك نظام جبری رفتار می‌كند. به گفتة كار و كمیس در چنین روش تحقیقی، محقق صرفاً یك ابزار است؛ كه تحقیق به وسیلة او انجام می‌شود و خود او به عنوان یك ناظر بی‌طرف و خنثی، نقشی در پیشرفت علم ندارد. در واقع، پوزیتویست از راه ارجاع به قوانین اصول نظری، اعمال اجتماعی ـ در این مورد افت تحصیلی ـ را توجیه می‌كند. در حالی كه موضوع تحقیق عمل آموزشی، اعمال اجتماعی هستند . این بهبود عمل،‌ مستلزم ادراك عمل به‌وسیله محققان (دست‌اندركاران آموزشی) و سرانجام بهبود شرایط و اوضاع اجتماعی است كه عمل در آنها انجام می‌گیرد. (بیژن ظهوری زنگنه و زهرا گویا، 1376).

تحقیقات آموزشی معمولاً یافته‌های قابل تعمیم را ارایه می‌دهند كه قابلیت بكارگیری در برخی موقعیت‌ها را ندارند. شون (به نقل از گویا، 1383) در این زمینه این سوال رامطرح می‌كنند كه اگر كارورزها با مسایل غیرعادی روبه‌رو شوند چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اوضاع غیرعادی، حداقل غیرقابل تشخیص هستند و یك راه حل تكنیكی فوری ندارند. بنابراین نظریه شون، وقتی‌كه كارورزها با اوضاع پیچیدة مهمی روبه‌رو می‌شوند كه با به‌كارگیری تكنیك‌های تعمیم داده شده قابل حل نیستند، در واقع درگیر فرآیند «قرارگاه مسئله » می‌شوند و بازتابی عمل می‌كنند. یعنی در حقیقت همین مفهوم «قرارگاه مسئله» است كه به عمل بازتابی را از عقلانیت تكنیكی ـ كه به عنوان معرفت‌شناسی غالب مجامع تحقیق است ـ متمایز می‌كند.

با این تفسیر ناركارآمدی شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی و همچنین ضرورت فعال بودن كارگزاران آموزشی به عنوان عاملان تغییر در محیط‌های كاری موجب شد كه اندیشه پژوهش حین عمل به‌سرعت گسترش و به‌عنوان یك راهكار اساسی برای بهبود آموزش و تدریس در نظامهای آموزشی، جایگاه خود را بیابد. با این تفكّر جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش بتدریج در مسیر تحوّل و تأثیرگذاری هر چه بیشتر فعالیت‌ها بر تدریس و ایجاد تحول در آموزش رهسپار گردیده است كه از شواهد آن می‌توان به گسترش تعامل پژوهشگران با كارمندان برای انجام یك كار معنی‌‌دار و تأثیرگذار اشاره نمود.

 

ویژگیهای اقدام‌پژوهی

اقدام‌پژوهی یك شكل غیر‌سنتی پژوهش است كه اغلب جامعه‌محور است و توسط یك كارورز یا جمعی از آنها انجام می‌شود. (رضایی، 1383) فرنچ و بل (1973) اقدام‌پژوهی را به عنوان مكملی برای فعالیت بهسازی سازمانی تلقی می‌كنند. (به نقل از ساكی 1383). بازرگان (1372) نیز اقدام‌پژوهی را فعالیتی مرتبط با بهبود كیفیت آموزش می‌داند كه بوسیله آن موقعیت‌های نامعین ملموس و مرتبط به اقدام‌ها و عملیات آموزشی مشخص می‌شود. این رویكرد می‌تواند مورد استفادة همة دست‌اندركاران نظام آموزشی كه با فرایند یاددهی ـ یادگیری سروكار دارند، قرار گیرد. در اقدام‌پژوهی، معمولاً معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهش به عهدة او می‌باشد؛ زیرا به‌وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام‌پژوهی، می‌تواند مساله ملموسی را كه با آن روبه‌رو است، مثلاً مشكلات فرآیند تدریس را به‌طور گام‌به‌گام در طول یك مدت معین و با استفاده از ساز و كارهای گوناگون پژوهشی (پرسش‌نامه، مصاحبه و غیره) مورد كندوكاو قرار دهد.

كارسون (به نقل از امام‌جمعه و سعیدی رضوانی 1382) پژوهش در عمل را چیزی جز تفسیر عمل نمی‌داند. به عبارت دیگر،‌پژوهش در عمل بصیرتی است كه در سایة كنش‌ها و اعمال انجام می‌گیرد و هدف آن بهبود بخشیدن به حیات و زندگی فكری و ذهنی و عرصه‌ای است كه فرد با آن سروكار دارد. در تحقیق حین عمل، فرد محقق به‌صورت مشاركتی و نه به شكل بوروكراتیك، وضعیت را بهبود می‌بخشد، نه آن كه در قالب یك سری دستورالعمل‌های اداری این‌ كار را انجام می‌دهد.
    ریزن (به نقل از ساكی 1383) نارضایتی از وضع موجود و تلاش برای بهبود آن را هدف اصلی اقدام‌پژوهی می‌داند. از دیدگاه وی اقدام‌پژوهی بیشتر نوعی رویكرد را به پژوهش مطرح می‌سازد نه یك متدلوژی خاص پژوهشی را. در اقدام‌پژوهی دانش عملی كه برای زندگی افراد مورد نیاز است، تولید می‌‌گردد.

مك‌نیف و همكاران (ترجمه آهنچیان، 1382، ص25) اقدام‌پژوهی را نوعی پژوهش كارورز معرفی می‌كنند كه می‌تواند به شما كمك تا در هر جایی كه مشغول به‌كار هستید، وظایف شغلی خود را به نحو بهتری انجام دهید. به‌زبان ساده، پژوهش كارورز بدین‌ معناست كه پژوهش توسط خود افراد و ضمن كارشان صورت می‌گیرد.

راسل (1997) اقدام‌پژوهی را فرآیندی می‌داند كه در آن وضعیت آموزشی دانش‌آموزان به‌منظور بهبود یادگیری آنها مورد بررسی قرار می‌گیرد. این حركت برای دانش‌آموزان و همراه با آنان صورت می‌پذیرد (به‌نقل از ساكی، 1383).
    مهرمحمدی (1377) اقدام‌پژوهی را چنین تعریف می‌كند: این رویكرد به‌ این معناست كه معلم با ذهنیت پژوهشگرانه و با برخورداری از هنجار آزمایشگر، با موقعیت‌های عینی كه با آنها سر و كار دارد، به‌عنوان یك مساله و موضوع تحقیق برخورد كرده، این‌باور را در خود ایجاد نماید كه می‌تواند برای حل مشكل یا ارتقاء بخشیدن به كیفیت كار خود راه حلی پیدا كند. مانند مشكل رفتاری یك یا چند شاگرد، مشكلاتی كه در یادگیری وجود دارند، پیشرفت تحصیلی یك یا چند دانش‌آموز و یك مساله آموزشی. معلم می‌تواند این‌گونه مسایل را به‌عنوان یك موضوع تحقیقاتی انتخاب كند و از طریق مطالعه، هم‌فكری و تبادل‌نظر با همكاران به فرضیه‌های مشخصی دست‌ یابد و سپس آنها را در كلاس درس خود به‌كار گرفته، به‌اجرا بگذارد و نتایج حاصل از هر یك را بررسی كند كه تا چه حد در رفع مشكل موثر واقع شده است. بدین‌ترتیب معلم در استقبال از دانش جدید و خلق معرفت سهیم و شریك شده و به عنوان پژوهشگر عمل كرده است.

گی (1991) هدف اقدام‌پژوهی توسط معلمان را مطالعه و حل مسایل كلاس درس از طریق به‌كارگیری روش‌های علمی ذكر می‌كند. براین اساس، اقدام‌پژوهی ناظر بر مطالعه مجموعه‌ای از مسایل آموزشی فراروی معلمان در سطح كلاس‌های درس است كه توسط خود آنها مورد مطالعه قرار می‌گیرد. با این ویژگی، محدودة فعالیت‌های اقدام‌پژوهی در حوزة كلاس درس و ناظر بر موقعیت‌های خاص و محلی تعریف می‌شود. از این‌رو تعمیم یافته‌ها و استفاده از نتایج اقدام‌پژوهی در سایر موقعیت‌ها اهمیت چندانی پیدا نمی‌كند. وی اقدام‌پژوهی را فعالیتی محدود به مطالعه مسایل كلاسی می‌داند ودر تمایز آن با سایر روش‌های تحقیق ـ كه منجر به تولید نظریه‌ها می‌شوند ـ می‌گوید تولید یك نظریه كه متضمن ارایه ده اصل از یادگیری باشد، می‌تواند نیاز به انجام صدها مطالعه اقدام‌پژوهی را از بین ببرد. اقدام‌پژوهی كوششی پژوهشی برای مطالعه نیازهای فوری‌ای است كه نمی‌توان برای حل آنها در انتظار پاسخ‌های نظریه‌ها ماند.


دلاور (1382) اهداف پژوهش در عمل را چنین برمی‌شمارد:

1.این پژوهش وسیله‌ای برای چاره‌اندیشی دربارة مسایلی است كه در موقعیت‌های خاص، تشخیص داده می‌شود. به‌عبارت دیگر، روش مورد بحث ابزاری برای بهبود یا نوعی پیشرفت در موقعیت ویژه‌ای است.

2.وسیله‌ای برای آموزش ضمن خدمت است. بدین‌ترتیب، معلمان را در راه فراگیری مهارت‌ها و روش‌‌های جدید یاری می‌كند و توانایی تحلیل آنان را افزون‌تر ساخته و خود‌آگاهی آنها را بالا می‌برد.

3.این شیوة پژوهشی، ابزاری برای تزریق رویكرد مبتنی بر نوآوری به پیكرة آموزش و یادگیری است.

4.روشی برای بهبود و شرایط طبیعی در بین معلمان و پژوهشگرانی است كه با كاردانشگاهی سروكار دارند. همچنین شكست در حیطة تحقیق سنتی را چاره‌اندیشی كرده و پیشنهادهای روشنی ارایه می‌كند.

رسول و بردبری (2001) از منظری دیگر اهداف پژوهش در عمل را چنین اعلام می‌نمایند:

1. در هم شكستن سنت باور تولید دانش در عصر مدرن كه براساس این سنت، افراد بشر صرفاً از یك راه معین می‌توانند برای كسب دانش و رسیدن به واقعیت امور استفاده كنند.

2.آزاد كردن فرایند تولید دانش از قید و بند روش‌ها و تدابیر خشك و انعطاف‌ناپذیر كه به‌طور سنتی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی اتخاذ شده است.

3.مشاركت فعال در امر تغییر و رهایی از جهان‌بینی تجددگرا كه بر مبنای فلسفه اثبات‌گرا و نظام ارزشی ناظر بر پیشرفت اقتصادی بنا شده باشد.

4.مشاركت فعال در توسعة تفكر جدید دربارة روایی و كیفیت تحقیق (به‌نقل از نویدی 1382).


برخی دیگر از اهداف اقدام‌پژوهی به‌شرح زیر برشمرده شده است:

•    ایجاد سازگاری میان عمل و نظریه، توسعه تفكر انتقادی، بهبود عمل آموزشی، كمك به افراد در افزایش شناخت آنها از موقعیت خود، تقویت احساس خود ارزشمندی و اعتماد به نفس در معلمان، افزایش شناخت از مسایل كلاس درس، مشاركت و مداخله معلم در امور پژوهشی مربوط به كلاس درس خود، كاربست سریع‌تر یافته‌های پژوهشی، تقویت بیشتر رابطة میان معلمان و پژوهشگران آكادمیك، كشف رابطه ساختارهای آموزشی و مدرسه با عمل تدریس و یادگیری، آشنایی با روش‌های علمی كه به بهبود تدریس كمك می‌كنند. (به نقل از ساكی، 1383، ص 103 ـ 102)

محور وحدت‌بخش كلیة ویژگیها و اهداف ذكر شده، توسعه تواناییهای معلمان برای درك و فهم بیشتر دشواری‌های آموزش و تدریس و راههای رویارویی با آنها است. پژوهش در عمل می‌كوشد تا با تكیه بر دانش و تجربه معلمان، ظرفیت‌های جدیدی را در حل مسایل آموزش بگشاید.

 

چارچوب عمل دراقدام‌پژوهی

انجام پژوهش به‌شیوة اقدام‌پژوهی با تنوعی از سلیقه‌ها و شكل‌ها همراه است كه اصولاً برگرفته از رویكرد كثرت‌گرایی است كه از مفروضه‌های اساسی پژوهش در عمل می‌باشد.

از دیدگاه نویدی (1383) اقدام‌پژوهی بسیاری از روش‌های معرفت‌شناسی را مورد توجه قرار می‌دهد و در شرایط مقتضی آنها را به خدمت می‌گیرد. رویكرد اقدام‌پژوهی افراد را در قید و بندهای ضوابط دست و پاگیر نظریه‌های از پیش تعیین شده گرفتار نمی‌سازد و در عین‌حال، اعضای جامعه اقدام‌پژوهی را ترغیب می‌كند كه خود آنها، متناسب به موقعیت‌ها عمل نمایند. از این حیث می‌توان گفت كه كثرت‌گرایی بر روش اقدام‌پژوهی حاكم است. اقدام‌پژوهان دامنه وسیعی از روش‌های تحقیق را به‌خدمت می‌گیرند. جهان‌بینی مشاركتی مستلزم ارتباط و همكاری انسان‌ها با یكدیگر است و چون همه انسان‌ها برای رسیدن به حقیقت از روش‌های متفاوتی استفاده می‌كنند در رویكرد اقدام‌پژوهی نیز از راه‌های مختلف برای كسب دانش استفاده می‌شود.


اما در عین تنوع، مفروضات مشتركی نیز پژوهش در عمل را پوشش داده كه توجه به آنها برای اقدام‌پژوهان ضروری است:

1.پژوهش در عمل (اقدام‌پژوهی) با اندیشه پیرامون عمل آغاز می‌شود. اندیشه‌ای كه مبتنی بر انتقاد از وضع موجود می‌باشد. چرا دانش‌آموز یا دانش‌آموزان در مسیر یادگیری با دشواری مواجهند، چگونه می‌توانم وضعیت تدریس خود را بهبود بخشم؟ چگونه برخی از معلمان قادر به ارایه شكل بهتری از تدریس در كلاس هستند؟ چرا برخی دانش‌آموزان بهتر از برخی دیگر یاد می‌گیرند؟ و... این گام آغازین برای حركت در جهت بهبود و تغییر است. به عبارت دیگر در اولین مرحله، توجه كارورز به موضوعی كه در مسیر تحقق اهداف مانع ایجاد نموده است جلب می‌شود.

2.در اقدام بعدی اقدام‌پژوه به كنكاش در علل بروز مانع می‌پردازد. اطلاعات را با استفاده از ابزار گوناگون گرد می‌آورد و با تجزیه و تحلیل آنها، روش‌های حل مساله را برمی‌گزیند. در این مرحله از همراهی و خدمات علمی همكاران خود و صاحب‌نظران در دسترسی بهره می‌برد كه بتواند اطلاعات را در مسیر حل مشكل هدایت كند.

3.گام بعدی بكارگیری راه حل پیش‌بینی شده‌ای است كه در آن لحظه بهترین راه از جنبه‌های مختلف برای حل مشكل تشخیص داده شده است. در مسیر اجرای راه حل نظارت لازم از سوی كارورز پیش‌بینی می‌شود كه اقدام آنگونه كه شایسته است به مرحله اجرا درآید.

4.ارزشیابی نتایج اقدام، گام بعدی است. پس از آنكه اقدام پیش‌بینی شده در موعد مناسب خود به‌مرحله اجرا درآمد، آثار این اقدام بر حل مشكل مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. به‌ویژه فراهم‌سازی مقایسه دو دسته اطلاعات ـ قبل و بعد از اقدام ـ می‌تواند امكان قضاوت عادلانه‌تر را پیرامون اثربخشی اقدام فراهم سازد.

5.با تشخیص نتایج حاصل از اقدام، كوشش برای آغاز فعالیتی دیگر در مسیر بهبود و مساله فراهم می‌آید تا جائیكه مشكل و مسأله از مسیر حركت حذف و تأثیر آن در عمل به حداقل ممكن برسد.

با این توصیف اقدام‌پژوه یك فرآیند حلزونی شكل را برای حل مساله آغاز می‌كند كه با مراحل توجه، مشاهده، بازتاب و تفسیر به سرانجام می‌رسد. توجه به عملی معطوف می‌شود كه باید تغییر كند و بهبود یابد. ملاك این قضاوت پیرامون عمل نیز بایدها و نبایدهایی است كه به عنوان ارزش‌های شغلی مطرح هستند. قضاوت براساس هدف‌هایی است كه قرار بوده در كلاس تحقق یابند. مرحله دیگر بازتاب پیرامون عمل است. بازتاب در چگونگی تشخیصی است كه در مرحلة قبل صورت پذیرفته است. در این مرحله كوشش می‌شود مساله كالبد شكافی گردیده، راه‌های كاهش یا برطرف نمودن آن شناسایی شود. كدام ساختار كلی و مفهومی است كه فضای عمل را با دشواری مواجه نموده است؟ آیا برای اثربخش نمودن فعالیت موجود، راه‌های دیگری را می‌توان پیدا نمود. ایجاد یك مدل نظری (یا راه حل) برای بهبود وضعیت موجود، دربرگیرندة مرحله بعدی كار است. این مدل نقاط قوت و ضعف و همچنین كاركردهای اقدام پیش‌بینی شده را روشن می‌سازد و سرانجام برنامه‌ریزی اعمال تغییرات در عمل است. نظارت بر اعمال راه‌حل پیش‌بینی شده به‌نحویكه انتظارات را به درستی فراهم سازد، از كوشش‌های اقدام‌پژوه در این مرحله از كار می‌باشد. به‌طور كلی فعالیتهای اقدام‌پژوهی در یك فضای تركیبی از نظریه و عمل به‌ثمر می‌رسند.

 

نتیجه‌گیری

اقدام‌پژوهی یا پژوهش حین عمل به عنوان یكی از ابزارهای بهبود آموزش و تدریس جایگاه خود را به‌سرعت در نظامهای آموزشی بازیافته است. از دلایل گسترش این اندیشه در نظام آموزشی، ناكارآمدی تحقیقات سنتی در پاسخگویی به سوالات اساسی آموزش و پرورش به‌ویژه در سطح كلاسهای درس است. مدتها است كه فاصلة بین تحقیقات سنتی و نیازهای معلمان منشاء اعتراض و انتقاد از شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی گردیده است. گرچه باید سهم و نقش این‌گونه تحقیقات را در جای خود محفوظ و محترم شمرد؛ اما بخشی مهم از نیازهای معلمان، اصولاً با روشهای سنتی قابل پاسخگویی نیستند و معلمان باید خود فعالانه در تولید دانش بومی مورد نیاز عمل نمایند. دانشی كه قابل كاربرد در موقعیتهای نامعین آموزشی و تدریس توسط آنها می‌باشد. بدیهی است این دسته از فعالیتهای پژوهشی نیز اعتبار مربوط به خود را دارا می‌باشند و نمی‌توان آنها را جایگزین بخش دیگری از تحقیقات نموده پیام اقدام‌پژوهی به پژوهشگران و كارورزان این است كه آموزش و پرورش ماهیتی پیچیده و چند وجهی دارد كه نمی‌توان نیازهای پژوهشی آن را صرفاً با تكیه بر چند روش ـ به‌ویژه سنتی ـ مرتفع نمود. باید برای بهبود آموزش و تدریس از همه ظرفیتهای پژوهشی از جمله پژوهش در عمل استفاده نمود. از سوی دیگر پژوهشگران آكادمیك نیز این پیام‌رسای اقدام‌پژوهی را شنیده‌اند كه نمی‌توان با فاصلة زیاد از مدرسه، فرصت تأثیرگذاری بر آن را بوجود آورد. باید پژوهشگران ارتباط نزدیك‌تری با معلمان در سطح مدارس و كلاس‌های درس برقرار نمایند تا یافته‌های پژوهشی آنها بیگانه از زمینه‌های اصلی خود تدوین و ارایه نگردند.

 

 

 

 

ــــــــــــــــــــــــ

منابع

•    استیگلر، جمیز و هیبرت جیمز؛ شكاف آموزشی، (1383)، ترجمه دكتر محمدرضا سركارآرانی و علی‌رضا مقدم، انتشارت مدرسه.

•    امام‌جمعه، سیدمحمدرضا و سعیدی رضوانی، محمود: پژوهش‌ حین عمل رویكردی نو در آموزش ضمن‌خدمت (1382)، فصلنامه تعلیم وتربیت، زمستان 81، شماره 1.

•    بازرگان، عباس: اقدام پژوهی و كاربرد آن در تعلیم و تربیت، (1372) فصلنامه تعلیم وتربیت، شماره 3 و4.

•    ساكی رضا: اقدام‌پژوهی راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس، (1383) پژوهشكدة تعلیم وتربیت.

•    گویا، زهرا: تحقیق عمل و كاربرد آن در آموزش (1383)، اقدام پژوهی راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس، پژوهشكده تعلیم و تربیت.

•    گویا، زهرا: تحقیق عمل آموزشی و اهمیت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، (1377)، مجموعه مقاله‌ها، پژوهشكدة تعلیم وتربیت.

•    ظهوری زنگنه و زهرا گویا: اقدام پژوهی و كاربرد آن در ارتقای كیفیت آموزش عالی، 1376، مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی، دانشگاه علامه طباطبایی.

•    مردیت گال و همكاران: روشهای تحقیق كمی و كیفی در علوم‌تربیتی و روان‌شناسی (1383) ترجمه دكتر احمدرضا نصر و همكاران.

•    مهرمحمدی، محمود: جستارهایی در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، (1379) پژوهشكدة تعلیم وتربیت.

•    نویدی، احد: بحث اجمالی دربارة ماهیت، اهداف. كیفیت و روایی، اقدام‌پژوهی (1382)، پژوهشنامة آموزشی، ویژه‌نامة شماره 13.

•    مك نیف، جین، لوماكس، پاملا، وایتهد،‌جك: اقدام‌پژوهی، طراحی، اجرا و ارزشیابی، (1382) ترجمه دكتر محمدرضا آهنچیان، انتشارات رشد.

•    Condiffe, ellene, Shulman Lee:Issues in Education Research, Jossey Bass Inc, 1999

•    Gay, L.R:Educational Research, 1991, Macmilan

•    Reason, Petey:Choice and quality in action Research Practice, www. Both.ac.uk.

•    Snow Cathrine, www.gse.harvard.edu

ادامه مطلب

نوشته شده در تاریخ چهارشنبه 11 فروردین 1389 توسط دانشمندی
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک  
قالب وبلاگ